摘要：在高考改革持续深化的背景下，文言文阅读命题已从单一的知识考查转向对文化理解、思维品质与审美能力的综合评估。本文结合具体的高考试题，提出“情”为基、“智”为核、“美”为韵的教学模式，打破了传统文言文教学中“重言轻文”的格局，实现从“应试得分”到“文化浸润”的课堂升华。

关键词：“情、智、美”三维一体高考文言文阅读课堂

近年来，高考文言文阅读命题呈现从“语言工具训练”向“文化思维培养”的深度转型，呈现出三大显著的特征与趋势：第一，选文形式突破单一文本模式，采用双文本或多文本组合的模式，要求学生在跨文本间建立历史事件与思想观念的关联；第二，在题材选择方面，议论性文本占比显著提升，着重考查学生对历史思辨与思想深度的理解；第三，在考点设置方面，探究评价类题型与对比分析类题型成为主流，侧重价值审美与文化传承的考查。面对这一变革，文言文阅读教学必须突破“字字落实、句句翻译”的传统模式，转向“情感共鸣（情）—思维进阶（智）—审美浸润（美）”的综合培养体系。基于此，“情、智、美”三维一体课堂的打造成为文言文阅读课堂教学改革的必然选择。

一、以“情”为基：激活人文共情，深化文化认同

情，即文本深层蕴含的情感维度。其乃文言文之魂，亦是文言文历经千年仍流传不衰的永恒内驱力。从某种视角而言，若要真正地“悟”到文言文所蕴含的多层次且复杂的思想情感，唯有让学生与文言文产生“共鸣”。因此，教师需聚焦“显性情感锚点”还原历史语境，引导学生置身历史场景，感受人物悲欢、社会变迁，从而激发人文共情；同时挖掘“隐性情感联结”，探索文本中跨越时空的道德抉择与家国情怀，构建古今对话，引导学生反思文化根源，深化文化认同。

以刘向《列女传·鲁漆室女》（卷三）为例。该文本讲述鲁国漆室女因忧国忧民而预言国难的故事。教学中，教师引导学生聚焦文本中的显性情感锚点：鲁国漆室女因“君老，太子幼”而“倚柱而啸”，还原春秋时期的历史语境，让学生通过角色扮演或情境模拟，体验“邻妇质疑‘妇人何与焉’，漆室女以‘马践葵菜’‘兄长溺亡’的个人经历论证‘国有患，妇人安所避’”的过程，充分体会其忠君爱国之情与深切的忧虑，从而激发对历史人物的共情。同时，教师可进一步引领学生挖掘隐性情感联结：漆室女跨越时空的道德抉择，以其微贱之身心系家国，在抽丝剥茧的过程中“见”到儒家“天下兴亡，匹夫有责”的文化基因。尤其通过“漆室女在面临家国危机时，其个人选择如何体现儒家责任观？”这一驱动型问题，引导学生在思考、交流、探讨的过程中，将“天下兴亡，匹夫有责”这一家国情怀与当今社会的责任担当关联起来，反思中华文化中“忠义”精神的延续性。上述“学”文言文的过程，不仅强化了学生对目标文言文表层含义的理解，还促使学生与文言文产生“共鸣”。从情感视角来看，“共鸣”的过程正是对文化的认同和深化。整个“学”的过程实现了从被动识记向主动内化的升华，彰显了“情”在文言文教学中的基石作用。

二、以“智”为核：训练思辨能力，对接高考新题型

智，即思维品质的核心要素，强调着力发展学生的信息整合能力、逻辑推理能力、独立判断能力与批判性思维能力。本文基于已有的实践经验与理论研究得出，高考文言文阅读教学需聚焦“智”的四维度：信息整合强调筛选与关联、逻辑推理注重证据链的严密性、独立判断鼓励多视角审视、批判性思维则要求突破惯性认知。唯有如此，学生才能从“解题者”蜕变为“问题解决者”，进而从容地应对高考的创新挑战。

以分别节选自《晋书·郗鉴传》与苏轼《东坡志林·人物》的两篇阅读材料为例。教师可依托上述双文本材料设计思辨训练路径：首先引导学生对比材料一中对郗超“任心独诣”“善谈论”的客观叙述与材料二中苏轼对其“小人之孝”的批判立场，辨析历史评价的多元视角；其次聚焦核心矛盾点：郗超既为桓温谋逆集团核心，又通过“焚信护父”维系孝道，组织学生分组讨论苏轼“小人之孝”论断的合理性，要求结合文本细节（如郗超伪造书信避免父亲卷入政争、临终仍虑及父亲健康）分析忠孝冲突中的伦理困境；最后对接高考新题型，设计“比较两则材料对郗超形象的塑造差异，并评价苏轼‘使超知君子之孝，则不从温矣’这一观点逻辑严密性”的探究题，强化批判性思维能力与论证表达能力的融合训练。通过这样的双文本训练，学生既能掌握“提取异质信息—建构辩证框架—形成独立判断”的思维链条，又能精准适应高考论述类文言题的命题深度，更重要的是，提升了学生的文言文阅读能力，培养了他们的批判性思维能力和独立判断能力。因此，为了实现“训练思辨能力，对接高考新题型”这一目标，教师可以采取两个具体策略：第一，开展多文本关联阅读。精心挑选具有内在关联的多个文言文文本，引导学生进行对比分析，训练他们整合不同文本所提供的信息，从不同角度、不同层面理解同一历史事件或文化现象；第二，实施批判性阅读。鼓励学生以批判性眼光审视文言文文本，引导他们质疑逻辑漏洞与论证合理性，评估论据充分性，并结合自身知识经验形成独立见解，并有理有据地表达。

三、以“美”为韵：浸润语言艺术，感受文化魅力

美，即文本中蕴含的语言艺术与审美维度，通过引导学生鉴赏文言文的韵律节奏、修辞技巧及意象营造，实现从语言表层到文化内核的审美浸润。“美”的浸润可从三个方面展开：其一，语言凝练美，体现于文言文用词的精准性与简洁性，诸如一字传神、句无赘语等特征，引导学生体悟古人“言简意赅”的表达艺术，深化他们对思想深度的感知能力；其二，结构章法美，体现于文言文篇章的严谨布局与逻辑推进，如起承转合的叙事结构、层层递进的论证框架，培养学生对文本整体架构的审美感知。其三，文化意象美，则聚焦于传统符号的象征解读，引导学生挖掘深层文化内涵，感受中华美学的独特韵味。通过解析意象的哲学意蕴，实现语言艺术到文化内核的审美升华。

以文言文阅读材料《说苑·贵德》篇所载“晏子治东阿”典故为例。教师可指导学生鉴赏文本语言的凝练之美，如聚焦于“赋敛重则民怨上，事左右则民困”等关键语句，剖析其选词的精准性（如“重”字直指赋税苛重之弊，“困”字深刻描绘民生疾苦之状），以及反问句式（如“今臣之治东阿也，赋敛重乎？”）所达成的修辞效果，使学生体察文言文以简驭繁的表达艺术，深化他们对治理智慧的理解。教师可指导学生解析文本结构的章法之美，如组织学生梳理叙事的起承转合脉络——开篇晏子自陈治理困境（起），中段详述其改革举措（承），转折于齐景公问责（转），最终以晏子阐释治理理念作结（合）；通过构建结构示意图，引导学生感知严谨的叙事框架如何层层推进论证逻辑，培养他们对整体篇章布局的审美敏感性。教师可指导学生深入挖掘文本蕴含的文化意象之美，如解读“民怨上”“事左右”等意象的象征意义，“怨”所隐含的儒家民本思想，“左右”所隐喻的官僚体制弊端，同时组织小组讨论分析其中“德治”与“法治”的辩证关系；通过对比历史语境与现代治理实践案例，学生能够深刻领悟意象的哲学意涵，实现从语言表层分析向文化内核阐释的审美升华。

综上所述，构建“情、智、美”三维一体的文言文阅读课堂，既是对高考命题“文化思维培养”趋势的回应，又是对“立德树人”根本任务的践行。通过情感共鸣激发学习内驱力，通过思维训练提升应试能力，通过审美浸润传承文化基因，最终实现“工具性”与“人文性”的统一，让文言文阅读成为学生“触摸历史、对话先贤、塑造精神”的生命体验。

参考文献

［1］方正，王钰瑶.新高考语文文言文阅读命题取向分析：以全国卷为例［J］.语文建设，2024，（11）：58-63.